lunes, 7 de agosto de 2017

La niñez como utopía. A propósito de un libro de Amalia Iglesias



 
LA NIÑEZ COMO UTOPÍA. A PROPÓSITO DE TÓTEM ESPANTAPÁJAROS DE AMALIA IGLESIAS SERNA



En el título, Tótem espantapájaros, parece esconderse una suerte de oxímoron, puesto que el tótem nos lleva al ámbito de lo sagrado, de la ritualización de la experiencia, de lo que está más allá de lo humano, mientras que la palabra espantapájaros se sitúa más bien en el territorio de lo grotesco, de lo ridículo, del espantajo que intenta, en vano, imitar nuestra figura. Y es que las formas que dibujan los poemas de Amalia Iglesias, “monigotes” como la misma autora los llama asumiendo conscientemente un lenguaje infantil (la niñez es un referente simbólico importante en el libro), esbozan el territorio de lo humano posible, nos dicen de alguna forma que la humanidad es siempre proyecto. Rituales laicos que quieren escribir las letras sobre un cuerpo –como la propia autora nos sugiere en una iluminadora introducción— para inscribir en el cruce entre el logos y la carne, entre la corporalidad y su fantasma, el espacio que nos es propio y que pareciera cada vez más amenazado: “Renacer./ Rehumanizar./ Volver a ser niños/ sin agujeros/ negros ni/ radiación/ de fondo”.
Se trata, de alguna forma, de fundar una sacralidad en la inmanencia del cuerpo, del amor, de la vida que comienza una y otra vez en medio de tanta destrucción. Sin embargo, lo sagrado, cuando renuncia a dogmas y nombres propios, no puede comprarse a precio de saldo. El riesgo del artista moderno que se adentra en estos ámbitos, es sucumbir al mito, convertirse en uno más de esos vendedores de baratijas espirituales, de esos “chamanes de guardia”, como se dice en un verso. De ahí que el tótem esté siempre a punto de transformarse en espantapájaros. De ahí también que la figura pueda evocar en algún momento la forma de una cruz, pero sin que sea posible retornar a las creencias de la infancia (“Qué altares levantar ahora/ contra la tarde,  a quién orar en/ esta noche extrema, si todos los/ dioses arden como rastrojos/ al final de verano”). En este sentido, es reveladora la anécdota que la autora cuenta en el texto inicial en prosa acerca de un Crucificado que aterrorizaba a la niña que ella era entonces acabó tirando al suelo. El Cristo se rompió en pedazo y, sin embargo, quedó intacta la cruz de madera que sostenía la figura. La evocación de este hecho abre el territorio de una sacralidad sin dios, una celebración de lo humano, que es también nostalgia.  Esa añoranza se esboza en las siluetas vagamente antropomorfas de los caligramas: “En la pizarra cósmica de los desesperados,/ donde no llega el dedo de Dios, abrir un hueco/ a la esperanza, aunque sólo sea un garabato,/ una fisura de emergencia hacia el futuro”.
La bellísima edición de Abada nos muestra la página par negro sobre blanco con letras de imprenta y, en la impar, como su reverso, blanco sobre negro, con letras que en cierto modo imitan una caligrafía infantil, como frases escritas sobre una de las viejas pizarras de la niñez. “Negro era el color de la utopía”, leemos en el poema o fragmento LVIII, que alude a una afirmación de Adorno, pero que, sobre todo, revela uno de lso núcleos centrales del dinamismo simbólico del texto. No hay aquí una afirmación ingenua de la esperanza, sino una voluntad de no resignarse, de encontrar un espacio posible donde respirar: “el blanco buscaba en las tinieblas/ la puerta para salir al desconsuelo”. Pareciera haber en ese juego un homenaje a Mallarmé, y a la vez un desmentido, una necesidad de darle la vuelta (o, quién sabe, pensarlo hasta el final, como diría Celan): el lenguaje poético se despliega con la libertad de su autonomía, pero no se cierra sobre sí, afirma un mundo que hay que cuidar, que debe albergar las vidas que vendrán. El gesto de escribir sobre un cuerpo, o más bien de crear ese cuerpo con palabras, tiene así algo de ceremonia mágica, de acto terapéutico, porque es preciso sanar demasiadas heridas. La lectura de los textos revela una cierta tensión entre el ritmo versal y el modo en que se organizan las palabras para dibujar los caligramas, como si algunos versos se quebraran de repente, como si esa misma sensación de expectativa, mediante una original técnica de encabalgamiento, evidenciara esa tensión utópica, el pulso del deseo. 
La poesía muestra, de este modo, su voluntad de curación, de resistencia frente al poder y sus desmanes: “Un verso al día para que broten/ las semillas hundidas en nosotros”. No se trata de alentar sueños vacíos, porque “Puedes envolver tus brazos en todas las banderas/ pero nadie va a traerte la tierra prometida”. Se trata más bien de despertar lo dormido, lo olvidado, lo que todavía no ha podido emerger entre tantas ruinas: poesía como ars vivendi, como infancia reconstruida, conscientemente adulta. Niñez como utopía, como algo que pertenece más al futuro que al pasado: “Te palpabas las trenzas/ para saber que iba a durar/ la infancia y el peso de los/ bolsillos de un puñado de/ piedras. Buscabas dentro el/ secreto que no erosiona/ la mirada, algo que estaba/ sin estar más allá del invierno”.


martes, 27 de junio de 2017

ABC (Heiner Müller)





ABC

NO TE RÍAS O CAERÁ UNA CIUDAD
(Grobianus)
QUIERO SER ALEMÁN
(Anotación en un cuaderno escolar de un joven judío de 11 años
en el gueto de Varsovia)
EL TERROR SOBRE EL QUE YO ESCRIBO NO VIENE DE ALEMANIA ES UN TERROR DEL ALMA
(Edgar Allan Poe)
EL TERROR SOBRE EL QUE YO ESCRIBO VIENE DE ALEMANIA



HEINER MÜLLER
(Versión de J.L.G.T)
Aquí, el original

jueves, 22 de junio de 2017

El tiempo como artista. A propósito de Safo




 Ayer, tuve el gusto de participar, junto con Helena Cortés Gabaudan, Araceli Striano y Juan Manuel Macías, en la presentación de la poesía de Safo traducida por este último (las versiones, de una gran belleza, habían aparecido ya, en una primera edición, en la desaparecida, y añorada, DVD, y ven la luz ahora en La Oficina).  Volver a Safo siempre es un placer (recuerdo mi fascinación inicial cuando la leí por primera vez en las traducciones de Carlos García Gual, en una pequeña antología publicada en Alianza). Y, sin embargo, aquella a la que un célebre epigrama, atribuido a Platón, llamaba la décima musa continúa siendo un enigma.
 Al acercarme a una de las primeras voces de lo que se ha llamado la lírica occidental (por más que el concepto de poesía en la Grecia Arcaica dista mucho de lo que nosotros consideramos como tal), no me  dejaba de sorprender el hecho de que una poeta como Safo haya podido tener tanto peso en dicha tradición, cuando lo que conservamos de su obra nos ha llegado de una forma tan precaria, casi como los restos de un naufragio. En realidad, habría que preguntarse hasta qué punto la lectura que hacemos de cualquier obra del pasado puede hacerse al margen del modo en qué esta acude hasta nosotros. 
 Safo, si se me permite el más disparatado de los anacronismos, se nos hace legible, de forma casi inevitable, desde una cierta poética del fragmento. El tiempo es también un artista,  un colaborador pertinaz en toda obra de arte, aunque se trate de un artista involuntario.  Al igual que para nosotros, la experiencia estética de la visión de la Acrópolis es inseparable de la contemplación de sus ruinas, Safo, nuestra Safo, es aquella nos llega, como un eco, a través de los siglos, con sus versos como flotando a la deriva. De la poeta de Lesbos solo tenemos un único, y no demasiado extenso, poema que parece completo, su célebre invocación a la diosa del amor. Lo demas son  restos de un discurso enigmático y a la vez de una claridad fulgurante, con imágenes asombrosas,de una envidiable frescura, que han sobrevivido en una cita erudita o en lo poco que queda de un papiro.
  Si nos fuera dado viajar con la máquina del tiempo a la Grecia de Fidias y tuviéramos el privilegio de contemplar la Acrópolis como realmente fue, tal vez nos sentiríamos, no sé si decepcionados, pero sí con dificultades para encajar esa imagen de esplendor, de lujo casi oriental, con la sobriedad que para nosotros, a través del espejo deformante del clasicismo, ha acabado significando Grecia. Como, sin duda, nos chocarían las estatuas policromadas, acostumbrados como estamos a identificar lo helénico con la blancura inmaculada del mármol. De igual manera, si de pronto, en unas ruinas unos arqueólogos descubrieran los poemas íntegros de Safo, sería sin duda un hallazgo formidable. Pero probablemente también nos costaría identificar esa nueva Safo con la que nos hemos construido, como lectores, a través de esos jirones de voz que convocan a la imaginación como un templo en ruinas.  Al fin y al cabo el paso del tiempo, el peso de la fragilidad, de lo roto y lo fragmentario, no es algo ajeno al mundo de la lírica.La poesía es eso siempre: un rastro.

jueves, 8 de junio de 2017

Un tal Borges y la educación literaria en España



Decía Antonio Machado, en boca de Juan de Mairena, que nada es absolutamente «impeorable».  Las Humanidades parecen sobrevivir a duras penas en medio de un mundo que apenas valora todo lo que no tenga una utilidad (léase: rentabilidad económica) inmediata. Por todo ello se comprende el miedo a plantearse siquiera si estamos enfocando bien las enseñanzas humanísticas. Mejor quedarse como estamos, parece ser la conclusión más sensata. Y, sin embargo, tal vez la forma más eficaz de defender las Humanidades no es encastillarse en la nostalgia de un pasado idílico, que tal vez no existió. Asegurar la continuidad de los saberes humanísticos pasa por preguntarse si existen otras maneras de transmitir la pasión por la literatura, por la filosofía o por la historia.

viernes, 5 de mayo de 2017

Una modesta proposición: diez reflexiones en torno a la enseñanza de la lengua y literatura en el sistema educativo español



Erik Desmazieres

DIEZ REFLEXIONES EN TORNO A UNA  NECESARIA REFORMA DEL ESTUDIO DE LA LENGUA  Y LA LITERATURA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

  1.    El programa de Lengua Castellana y Literatura es repetitivo hasta la saciedad Basta comparar los contenidos de los distintos cursos entre sí. No importa qué sean de Primaria, de Secundaria Obligatoria o de Bachillerato: la sensación de déjà vu y de hastío es inevitable, cuando uno comprueba que nociones como sujeto y predicado, los elementos de la comunicación, las características del texto narrativo o la diferencia entre metáfora y símil aparecen una y otra vez. ¿Qué interés puede despertar en los alumnos, obligados a estudiar curso tras curso lo mismo, una materia de estas características? La respuesta es obvia. 
  2.     El estudio de la lengua y la literatura está, en nuestro país, excesivamente escorado hacia la gramática. Nuestros alumnos pasan más tiempo buscando el complemento directo de una oración o analizando morfológicamente una palabra que haciendo redacciones o comentando textos. No se trata, en absoluto, de eliminar los contenidos gramaticales del currículum, pero sí de plantearse si, por una vez, es posible que no comencemos la casa por el tejado. La pregunta primera debe ser: ¿qué puede aportar esta materia para la formación de un ciudadano en una sociedad democrática? Y empezar a rediseñar la materia desde esa pregunta, sin dar por sentado nada.
  3.    La afición por la lectura se trabaja desde las primeras etapas. De ahí lo peligroso que resulta reducir la lectoescritura a una mera técnica instrumental (me consta que muchos maestros lo saben perfectamente y lo ponen en práctica). En el lenguaje se funden emoción, pensamiento, carga simbólica. Enseñar a leer no es solo enseñar a descifrar unos caracteres y a reproducirlos, sino ayudar a descubrir en el lenguaje una ocasión de goce y de autodescubrimiento, algo que, por otra parte, no viene en absoluto favorecido por el excesivo didactismo de no pocas lecturas de los libros de textos. La obsesión por transmitir valores y principios (una nueva versión del moralismo de épocas pasadas) olvida los complejos mecanismos de la obra literaria (incluso del cuento de hadas de apariencia más simple) y la capacidad de la escritura para abrirse a nuevas visiones de lo real.
  4.      Se produce un enorme sinsentido en el programa educativo español al dar por sentado que todos los niños deben saber ya leer y escribir en el primer curso de Primaria, cuando este constituye el inicio de la enseñanza obligatoria. Adelantar contenidos sin tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los niños es, como poco, contraproducente (algo que los estudios recientes sobre el cerebro y sobre los procesos de aprendizaje no hacen sino corroborar). El primer acercamiento a la palabra escrita debe ser siempre la palabra oral, el disfrute de escuchar cuentos, poemas… leídos por otros. La prisa no es una buena aliada del aprendizaje. Forzar a todos los niños a leer y escribir a una edad muy temprana no garantiza un mejor dominio de estas destrezas básicas ni, desde luego, un interés por la lectura (a veces, sucede lamentablemente, lo contrario).
  5.       Habría que repensar la unión sin más de la lengua con la literatura, que va casi siempre en desmedro de la segunda. Y más, cuando la “lengua” se identifica, sin más, con el estudio de las estructuras gramaticales del idioma. Pienso, por ejemplo, en el peso, a todas luces exagerado, que el análisis sintáctico tiene en el programa, lo que da lugar a un aluvión de ejercicios en torno a frases descontextualizadas, fuera de los valores que los recursos sintácticos tienen en los discursos reales, ya sean o no literarios. Separarlas en asignaturas distintas, al menos en segundo ciclo de la educación obligatoria y el bachillerato, tal vez favorecería un acercamiento más sosegado y provechoso a las obras literarias.
  6.       El estudio de la literatura forma parte de una educación estética en sentido amplio. Por ello seguiría siendo deficiente un sistema educativo que prestara mucha atención a la literatura, pero ninguna, o muy poca, a la música o a la historia del arte. Lamentablemente, todo parece indicar que vamos en la dirección contraria.
  7.       La reducción de la literatura a la llamada literatura nacional resulta absurda y engañosa. Se trata, por otra parte, de un enfoque ideológicamente condicionado por un mundo que ya no es el nuestro (el del nacionalismo y el Romanticismo del siglo XIX, con su obsesión por la identidad nacional y el “espíritu del pueblo”). Es conveniente, sin duda, que en los últimos cursos de la secundaria obligatoria así como en el  bachillerato exista una asignatura específica de literatura universal, pero hay que tener en cuenta que solo una mínima parte del alumnado cursa dicha materia.  El primer acercamiento a la literatura debería tener un enfoque universalista, por más que pueda hacerse especial énfasis en la lengua y la cultura propias. ¿Tiene sentido que nuestros alumnos no sepan nada de Homero, Dante o Shakespeare y, en cambio, estudien a autores de menor peso, querámoslo o no, como  Juan de Mena o José María de Pereda? Lo ideal sería conocer a todos los escritores, pero, si somos honestos, reconoceremos que eso es imposible y que, además, todo programa educativo implica, explícita o implícitamente, una elección. Una elección que nunca es neutral. En este sentido, resulta nefasta la progresiva desaparición de la literatura hispanoamericana en los planes de estudio. ¿Qué ideología hay detrás de este enfoque nacionalista de la literatura? ¿Realmente sirve para crear lectores? ¿Qué objetivo persigue? ¿Lo cumple?
  8.       La biblioteca debería ser un espacio fundamental en todo centro educativo. Para ello, es preciso contar con personal con tiempo suficiente para dedicarse a darle vida: para que no sea únicamente un lugar de estudio, o cómo mucho, de préstamo de libros, sino un espacio de fomento de la lectura y de recursos bibliográficos. Para ello, el profesorado responsable debería contar no solo con la posibilidad de formarse específicamente para ello, sino con una reducción horaria que le permitiera compatibilizar su labor docente con su trabajo específico. Considerar las horas de dedicación a la biblioteca como horas de guardia no deja de mostrar el desprecio con el que las instituciones educativas en general contemplan esta labor.
  9.   La materia de Lengua y Literatura se considera actualmente como una asignatura instrumental, y por tanto, básica dentro del currículum, debido a que trabaja capacidades básicas como la lectura, la escritura o la comprensión oral. Si realmente queremos que sea instrumental, elementos del programa como el análisis sintáctico o morfológico deben estar al servicio de la mejora de la expresión y de la comprensión... no al revés, como sucede ahora. Por supuesto, es muy difícil trabajar la redacción o la expresión oral con grupos tan numerosos como los que tenemos actualmente en las aulas. Por ello, es importante reducir las ratios y favorecer la formación de desdobles y grupos flexibles.
  10.   Todo parece indicar que la promesa de un pacto educativo –no digamos ya de una verdadera reforma – va a quedar en un puro gesto retórico (otra oportunidad perdida para abordar un cambio tan urgente como necesario). El pecado original de la ley actual, como el de otras leyes anteriores, es no contar con la opinión de los docentes. ¿Sería mucho pedir que esta vez se escuchara a los profesores que enseñan lengua y literatura en los colegios e institutos? Para ello, hace falta, claro está, tiempo (aquí no valen prisas) y, por supuesto, voluntad política. Mucho me temo que de momento no se está cumpliendo ninguna de estas dos condiciones. Una pena, porque estoy convencido de que los profesores (como los alumnos o las familias) tienen mucho que decir.